Das pädagogische Verhältnis

DAS PÄDAGOGISCHE VERHÄLTNIS NACH ANTONIO GRAMSCI UND JACQUES RANCIÈRE (Auszüge)

Einleitung

Über den Versuch zu schreiben, das gute Thema für eine gute Arbeit zu finden, ist wahrscheinlich einer der häufigeren Anfänge einer wissenschaftlichen Arbeit. Dennoch muss ich mich hier dazu äußern, wie der Versuch, einen repräsentativen Abschluss meines Lehramt-Studiums im Fach Bildnerische Erziehung zu erzielen, sich gestaltete.

Mein Thema sollte raffiniert sein. Durch die Arbeit sollte jeder erfahren: Hier schreibt nicht nur ein werdender BE-Lehrer, hier sitzt ein politischer Künstler mit am Schreibtisch. Natürlich war mir meine Forschungsfrage schon seit längerem bekannt, sie brannte mir nahezu unter den Nägeln und wartete nur auf eine gründliche Bearbeitung: „Inwiefern ist bei der Kunstvermittlung ein künstlerisches Schaffen, das Produzieren von Kunst als solches möglich?“ Perfekt vereint waren hier zwei große persönliche Interessen, die Kunst und die Pädagogik. Kunst machen und gleichzeitig Unterrichten schien die Lösung für eine gewisse Unvereinbarkeit zweier innerer Stimmen. Doch das erste Problem ließ nicht lange auf sich warten:

Wie sollte ich über Kunst sprechen, Kunst anderen Menschen vermitteln, ohne meiner Lesart von Kunst den unberechtigten Vorzug zu geben, ohne der Kunst die notwendige Unbestimmtheit zu rauben? Wie sollten die SchülerInnen eigene Deutungshoheit erlangen, wenn Kunstwerke vordergründig durch eine Autorität erklärt werden? Dazu kam, dass mir die in der Schule vorherrschende hierarchische Konstellation zwischen SchülerInnen und LehrerInnen grundlegend missfiel. Die bereits praktizierte Pädagogik im außerschulischen Umfeld bot mir ein nahezu horizontales Begegnen mit Kindern und Jugendlichen. Das Interesse war groß, die außerschulischen Verhältnisse im Unterricht zu etablieren. Das gemeinsame „KünstlerInnen sein“ in der Schule gestaltete sich als optimales Gedankenmodell für ein möglichst gleichberechtigtes Begegnen mit SchülerInnen. Voller Tatendrang begann die Recherche. Bücher wurden herangekarrt, Gespräche wurden geführt. Erste Notizen und Stellungnahmen bildeten sich. Doch nach und nach fingen die zu Beginn so eindeutig erscheinenden Begriffe  wie „Kunst“ und „Vermittlung“ an zu bröckeln. Das Fundament meiner Annahmen begann allmählich weicher zu werden. Ich erkannte, dass der Beantwortung der Frage nach „Kunst und Unterricht“ Wesentliches vorausgehen muss.

Unterricht. Kunst. Gemeinsam.

Ein Kunstwerk, das den sozialen Kontext seiner Entstehung leugnet, macht sich selbst was vor. Wie sollte ich Kunst mit anderen Menschen machen, wenn ich mir über die soziale Beziehung zwischen diesen Menschen und mir überhaupt nicht im Klaren bin? Weshalb sollte überhaupt Kunst entstehen, und wer kann das beurteilen? Es kam zu einer Schwerpunktverlagerung, die Kunst musste vorerst draußen bleiben. Das Runterbrechen der Frage auf die den Unterricht bestimmenden Parameter schuf etwas Überblick. Was ist der Kontext im Klassenzimmer? Was macht die Beziehung zwischen LehrerIn und SchülerIn aus? Mein neues Thema war geboren: Was und wer und wie bestimmt das pädagogisches Verhältnis?!

[…]

ANGEWANDT: WIE IST HEUTE EINE POSITIONIERUNG IM PÄDAGOGISCHEN VERHÄLTNIS MÖGLICH?

Ausgestattet mit emanzipatorischem Gedankengut zweier politisch philosophischer Positionen stelle ich nun die Frage nach möglichen emanzipatorischen Handlungsweisen. Der Fokus richtet sich auf das in schulischem Kontext bestehende Verhältnis zwischen PädagogInnen und Regierung. Inwiefern ist die Möglichkeit von Emanzipation in Schule angelegt? Was bedeutet es, als LehrerIn einer bestehenden Subjektivierung zu begegnen? Anhand eines aktuellen Anforderungsprofils des österreichischen Bildungsministeriums wird ansatzweise das pädagogische Verhältnis zwischen Regierung und Lehrkraft untersucht. Ziel dieser Untersuchung ist es, anhand Rancières Theorie zur politischen Subjektivierung ökonomisierenden Subjektkonstitutionen kritisch begegnen zu können.

Zuvor wird das Augenmerk auf neoliberalistische Tendenzen im aktuellen Bildungswesen gerichtet. Mit Gramscis und Rancières Überlegungen wird versucht, emanzipatorische Handlungsräume im schulischen Bereich ausfindig zu machen.

MIT WAS KANN (NICHT) GERECHNET WERDEN? NEOLIBERALISTISCHE TENDENZEN IM BILDUNGSWESEN

 Andreas Merkens versucht in seiner Forschungsarbeit „Neoliberalismus, passive Revolution und Umbau des Bildungswesen“, die auch im Folgenden erläutert wird, anhand hegemonialer Projekte der Gegenwart die Festsetzung neoliberalistischer Strukturen an Schulen mittels der Strategie der „passiven Revolution“ auszumachen. Theoretisches Bezugssystem ist für Merkens Antonio Gramscis Hegemonieanalyse, aus denen die Strategie der passiven Revolution hervorgegangen ist. Mit passiver Revolution wird die Fähigkeit der herrschenden Klasse benannt, eigene gesellschaftsverändernde Vorhaben aufgrund veränderter Produktionsverhältnisse nicht einfach „von oben“ durchzusetzen, sondern die Gunst der Initiativen „von unten“ zu nutzen, um diese ins eigene Programm aufzunehmen, zu transformieren und für das hegemoniale Projekt nutzbar zu machen (Passive Revolution wird von Gramsci auch als staatlicher Transformismus bezeichnet). Merkens zufolge ist für eine neoliberale Hegemonieproduktion eine moralisch-ethische Reformulierung der vorherrschenden Marktideologie zentral (vgl. Merkens, 2002, S. 2f). Neue Produktionsverhältnisse gehen -nicht immer zeitgleich- mit einer ideologischen Reformulierung aller hegemonialen Artikulationen einher. Das in der Zivilgesellschaft von einer bestimmten, nach Hegemonie strebenden Gruppe behauptete Terrain wird aufgrund der veränderten ökonomischen Verhältnisse in ihren politischen und kulturellen Bereichen neubestimmt.

Merkens verweist hier auf die historische Etablierung des Neoliberalismus zur führenden hegemonialen Strategie in der bürgerlichen Gesellschaft. Dem Wandel fordistischer Arbeitsbedingungen aufgrund des Zusammenbruchs großer Bereiche in der Schwerindustrie hin zu einer freien, postfordistischen Marktwirtschaft fehlte in seiner ideologischen Vertretung die soziale und kulturelle Entsprechung. Um die neuen neoliberalen Arbeitsbedingungen unter Einverständnis der Gesellschaft legitimieren zu können, wurde der Versuch unternommen, eine ideologische Einheit zwischen den tradierten Wertvorstellungen der fordistischen Arbeiterschaft und den universalen Lehren des freien Marktes herzustellen. Vor allem in England und in den USA wurde unter Margaret Thatcher und Ronald Reagan dem Aufbrechen tradierter Gesellschaftsmuster in Zeiten des Wandels die Forderung entgegengestellt, an „klassischen Grundwerten und Tugenden einer protestantischen Arbeitsethik, der Achtung von Autorität, Nationalstolz und Familiensinn“ festzuhalten (ebd., S. 4). Gleichzeitig wurde das Bild des „flexibilisierten Marktakteurs“ (ebd.) beworben, auch wenn es in großem Widerspruch zu den tradierten Werten fordistischer Arbeitsverhältnisse stand. Gerade die Konfrontation mit diesem Widerspruch kann mit Gramsci als der Versuch einer hegemonialen Reartikulation gesehen werden, die im Wechsel zu neoliberalen Produktionsverhältnissen an den „von unten“ her stammenden Wertvorstellungen und Traditionen der Proletarier andockt und somit versucht, dem Neoliberalismus den nötigen Konsens zu verschaffen. Um Stabilität in vorhandenen Verhältnissen zu erreichen, muss die hegemoniale Einheit sich den immanenten Widersprüchen ihres Herrschaftsverhältnisses annehmen. (vgl. Candeias, 2007, S. 18f).

Der Widerspruch zwischen einer geforderten Flexibilität und dem Festhalten an konservativen Grundwerten fordistischer Zeiten wurde zunehmend problematisch. Im fortschreitenden Postfordismus waren klassische Grundwerte und Familiensinn nicht mit der Realität der neuen „working class“ vereinbar. Es entstanden vermehrt „Arbeits- und Lebensweisen, in denen die protestantische Arbeitsethik in zentralen Bereichen der Produktion dysfunktional wurde […]“ (Merkens, 2002, S. 5). Die Erfahrungswelt der ArbeiterInnen entfremdete sich immer weiter von den konservativen Wertvorstellungen einer fordistischen Gesellschaft. Die „propagierten Leitbilder der neuen Selbstständigkeit, des Arbeitskraftunternehmers oder auch des lebenslangen Lernens“ (ebd., S. 6) benötigen eine neue hegemoniale Verankerung. Laut Merkens kann man hier den Ursprung der „ideologischen Deutungskämpfe der Gegenwart“ verorten (ebd.).

Diese Kämpfe um Deutungshoheit bezüglich einer ideologischen Entsprechung des freien Marktes  werden, wie Gramsci erkannte, vor allem in den Bereichen der Erziehung und Bildung ausgetragen. Aufgrund des globalen Wandels des Industriezeitalters hin zur Epoche der Wissens- und Informationsgesellschaft fordern vielerorts bildungspolitische Institutionen die Anpassung des Bildungssystems an die Erfordernisse und Ansprüche der ökonomischen Neuzeit. Dem Wandel von einer industriellen Produktion zu einer „immateriellen Wissensarbeit“ entsprechend (ebd., S. 7),  bekommen immaterielle Bildungsprozesse per se einen enorm ökonomischen Bedeutungszuwachs. Der EU-Kommission zufolge werden sie als entscheidende Schnittstellen zwischen Gesellschaft und Ökonomie „zum Ausgangspunkt der Regulation eines auf Wissensakkumulation basierenden postfordistischen Regimes erklärt […]“ (ebd.). Die bildungspolitischen Debatten in der Zivilgesellschaft sind somit erneut Mittelpunkt des hegemonialen Projektes der Ökonomisierung von Bildung. Als ein Versuch der Vergesellschaftung kann hier die Konsolidierung einer neuen Kultur des Lernens bzw. eines neuen Lernsubjekts gesehen werden. Die Aufgabe der Bildungsbeauftragten der europäischen Union kann mit der von Gramsci beschriebenen Rolle der „organischen Intellektuellen“ verglichen werden. Im Memorandum über lebenslanges Lernen der europäischen Kommission artikulieren sie deutlich ihre bildungspolitischen Intentionen. Die als europäische Bildungsziele konkretisierten Kernkompetenzen lauten: „Employability, Unternehmergeist, Anpassungsfähigkeit und Chancengleichheit“ (Memorandum, zit. nach Schirlbauer, 2008, S. 160). Die Chancengleichheit kann hier als Beispiel einer hegemonialen Reartikulation vergangener Forderungen emanzipatorischer Bewegungen von unten aus den 1960iger Jahren herangezogen werden. Der Slogan „Bildung für alle!“ wird zu einem „Chancen für alle!“ umgemünzt. „Alle in Europa lebenden Menschen -ohne Ausnahme- sollen die Chance haben, sich an den gesellschaftlichen Wandel anzupassen“, und das ein Leben lang (ebd.). Als unabänderlich gilt der gesellschaftsökonomische Wandel, die Umstände geben sich so, wie sie sind. Als anpassungsfähig und veränderbar werden einzig und allein die neuen Subjekte konzipiert.

Auch im Konzept zur LehrerInnenbildung Neu wird durch den österreichischen Entwicklungsrat auf die nötigen Veränderungen des österreichischen Bildungssystems aufgrund eines unabänderlichen gesellschaftlichen Wandels hingewiesen. Die staatlichen Anweisungen werden hier als pragmatische Reaktion auf gesellschaftliche Ereignisse beschrieben. Die bildungspolitischen Umbaumaßnahmen bekommen Relevanz aufgrund der nötigen Anpassung an gesellschaftliche Veränderungen, die Logik der Argumentation verlagert sich vom tatsächlich Inhaltlichen der Maßnahmen hin zu einer geschichtlichen Notwendigkeit. Die hier angedeutete unabdingbare Entwicklung einer Gesellschaft, in der es zu Phänomenen wie die der Ökonomisierung und Pluralisierung kommt, kann als grundsätzliche Legitimierung für das hegemoniale Projekt gesehen werden. Der Markt wird als sensible Wohlstandsmaschine gehandelt, die unser aller Rücksicht braucht. Vor ihr sind wir alle gleich, ganz im Sinne eines allgemeingültigen Universalismus haben alle Individuen das gleiche Potential, die gleichen Chancen als Humanressource zu Humankapital zu werden (vgl. ebd.). Das durch lebenslanges Lernen bestimmte neue Lernsubjekt ist der „unternehmerisch denkende Mitarbeiter […], der seine Beschäftigbarkeit seinen fortlaufenden Anpassungsleistungen an die Bedürfnisse des Marktes verdankt, der sich als Arbeitskraftunternehmer versteht und dergestalt seine Automodifizierung […] niemals als beendet versteht“ (ebd.).

Die autonome „Ich-AG“ soll während ihrer Schulzeit schon lernen, wie man sich effizient und allzeit flexibel auf dem freien Markt positionieren kann. Eine in Zukunft entgarantierte und zunehmend entsolidarisierte Arbeitswelt verlagert indes sämtliche Verantwortung auf den Einzelnen. Zur Kultur des lebenslangen Lernens gesellt sich eine Kultur der Selbstverantwortung, welche eine selbstbestimmte Mündigkeit in Lern- und Arbeitsverhältnissen suggeriert. „Selbstverantwortlich handelnd leisten die Bildungsakteure der Zukunft ihren Dienst an der Gemeinschaft, indem sie lernen für den Erfolg oder Misserfolg ihrer Bildungspraxen zuallererst sich selbst in die Verantwortung zu nehmen. Gesellschaftskritik weicht individuellen Deutungsmustern des Scheiterns“ (Merkens, 2002, S. 9). Das Individuum kann ihr Verhältnis zum freien Markt oder zum Bildungsangebot zunehmend selbst steuern, die staatliche Einflussnahme auf das Verhältnis wird verringert, es kommt in Form einer „neuen Sozialdemokratie“ (ebd.) zu einer „individualisierten Verantwortungskultur“ (ebd.). Merkens verweist hier nochmal auf die in der Bildungsdebatte stattgefundene passive Revolution und die damit zum Ausdruck kommende Hegemoniefähigkeit der herrschenden Klasse hin. Die in den 1960iger Jahren geforderte „Pädagogik der Mündigkeit“ (ebd., S. 10) und Selbstbestimmung in Bildungsprozessen hatte die Befreiung des Individuums aus der Abhängigkeit einer autoritären Regierung zum Ziel und war als eine „Kritik der Dominanz kapitalistischer Verwertung“ angelegt (ebd.). Nach dem Erlangen der angestrebten Freiheit der StaatsbürgerInnen sollte es zu gesamtgesellschaftlichen Veränderungen kommen. In aktuellen Bildungsdebatten sind nahezu die gleichen Begrifflichkeiten zu erkennen, nur wurde der genealogische Ursprung der damals geforderten Mündigkeit und Selbstbestimmung gekonnt ausgeklammert und den bestehenden kontextuellen Anforderungen neoliberalistischer Ideologien angepasst (vgl. ebd.).

Trotz dem Erfolg der hegemonialen Einverleibung der als subversiv gedachten Praxen gibt es dennoch die Möglichkeit, gegenhegemoniale Strategien zu etablieren. Das unter dem Begriff einer „neuen Bildung“ (ebd.) entstandene Geflecht aus ökonomischen und sozialpolitischen Interessen weist genauso destabilisierende Widersprüche auf, die hegemonialen Intentionen der „neuen Bildung“ generieren weit mehr als nur ein konsensuelles Einverständnis der Gesellschaft.

 „War das fordistische Schulsystem zu keinem Zeitpunkt nur Disziplinaranstalt und ideologischer Staatsapparat, sondern immer auch bestimmt durch einen von Konflikten und widerständigen Praxen durchzogenen Schulalltag, so gilt es gegenwärtig den forschenden Blick auf die subversiven Handlungsfelder der „neuen Bildung“ zu richten“ (Merkens, 2002, S. 11).

Es sei hier auf die von Gramsci betonte immanente Dialektik aller hegemonialen Artikulationen hingewiesen. Die Bildungspraxis als Form gesellschaftlicher Reproduktion befindet sich stets im Widerspruch zwischen Emanzipation und Herrschaft. Auch eine neoliberale Bildungspolitik ist deshalb unweigerlich mit einem inhärenten Widerspruch der pädagogischen Verhältnisse konfrontiert. Emanzipatorische und „subversive Handlungsfelder“ (ebd.) sind somit im hegemonialen Projekt mit angelegt, der entscheidende Moment, um emanzipatorisch und subversiv handeln zu können, liegt zunächst einmal im Erkennen der Möglichkeiten. Somit stellt sich die Frage, wie man diese möglichen Handlungsräume in einer Bildungseinrichtung erkennen kann, wie man das hegemoniale „Netzwerk widersprüchlicher Einbindung in die Prozesse neoliberaler Modernisierung offen […] legen“ kann (ebd.).

Zunächst einmal gilt es, die Voraussetzungen für das Erkennen der emanzipatorischen und subversiven Möglichkeiten zu betrachten. Emanzipation innerhalb einer Institution der Erziehung zu denken bringt enorme Schwierigkeiten mit sich, gerade weil der Schein einer emanzipatorischen Pädagogik heller ist als der Wille zum offenen Diskurs darüber. Schule als die institutionelle Verkörperung des pädagogischen Widerspruchs erweist sich als komplexer Ort zwischen Autorität und Autonomie, Macht und Widerstand, Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit. Gerade deshalb wird es aber immer instabile Momente der schulischen Einheit geben, an den Schnittstellen der entgegengesetzten Elemente können die widersprüchlichen Einbindungen begriffen werden. Es gilt, die „Bildung aus ihrer ideologischen Scheinneutralität zu entlassen [und somit] […] ihre Akteure und Institutionen als Hegemonialproduzenten anfechtbar und […] die Widersprüche postfordistischer Bildung politisierbar werden zu lassen“ (Merkens, 2002, S. 11).

Um diese Widersprüche deutlicher zu machen, werden im Folgenden offizielle und inoffizielle Bildungsziele gegenübergestellt. Als offizielles Bildungsziel staatlicher Erziehung wird vom österreichischen Bildungsministerium das Erlernen sozialer Fähigkeiten für das erfolgreiche Zusammenleben in einer Gesellschaft genannt. Diese Bildungsziele werden mit der Schulausbildung gekoppelt, die Schule wird als ein Ort gehandelt, wo man im Erlangen sozialer Kompetenzen unterstützt wird. Die Schule übernimmt partiell die gesellschaftliche Erziehung junger Menschen. Laut den staatlichen Bildungszielen wird ihr eine assistierende Rolle in der Entwicklung der jungen Menschen zugeschrieben, sie soll stützen, führen und mitwirken. Neben den offiziell genannten gibt es eine Reihe von inoffiziellen Bildungszielen, die im Allgemeinen die Herausbildung disziplinärer Verhaltensweisen zum Ziel hat. Die Institution Schule hat eine zentrale Rolle im hegemonialen Verhältnis zwischen Regierung und Einzelperson. Neben genannten Fähigkeiten wie die des respektvollen Miteinanders und des Übernehmens sozialer Verantwortung werden junge Menschen zu ganz konkreten Verhaltensweisen des Gehorchens erzogen. Kompetenzen wie die der Pünktlichkeit, der Anwesenheit und der strukturellen Ordnung haben im schulischen Kontext einen hohen Stellenwert. Die zeitliche und räumliche Disziplinierung ist einer der wesentlichsten Effekte der Schulausbildung. Der geregelte Schultag in Zusammenhang mit dem geordneten Raum des Klassenzimmers richtet sich auch heute „gegen die ungewissen Verteilungen, gegen das unkontrollierte Verschwinden von Individuen, gegen ihr diffuses Herumschweifen, gegen ihre unnütze und gefährliche Anhäufung“ (Foucault, 1994, zit. nach Liesner, 2008, S. 173).

Gerade weil sich Foucaults Beschreibung der Disziplinargesellschaft des 18. Und 19. Jhdt. mit dem Begriff der „Antivagabondagetaktik“ (ebd.) sehr antiquiert anhört, es dennoch aber ziemlich präzise das beschreibt, was in Schulen heute tagtäglich praktiziert wird, entblößt sich hier ein eigentliches, anachronistisches Wesen staatlicher Erziehung. Die Entwicklung von der im 20. Jahrhundert aus der Mode gekommenen Disziplinargesellschaft hin zu einer neoliberalistischen Kontrollgesellschaft hat zur völligen Theorieerneuerung und zur Bildung von neuem Vokabular geführt, ohne aber strukturelle Elemente der vorherigen Disziplinarmethodik zu ersetzen. Durch Bildungsreformen und Reformpädagogiken in den 1970iger Jahren wurde das Korsett der Disziplin gegen ein Kleid des Verständnisses ausgetauscht. An die Stelle der strafenden LehrerIn trat nun die partnerschaftliche und verständnisvolle PädagogIn. Vielleicht auf Grund des eher unpopulären Begriffs der Disziplin und der in Mode gekommenen liberalen Bildungsbegriffe werden disziplinäre Kompetenzen in den allgemeinen Leitvorstellungen des Bildungsministeriums nicht erwähnt. Das pädagogische Verhältnis beginnt mit der Ausblendung dieser inoffiziellen Bildungsziele intransparent zu werden. Erziehungsmodelle, deren Praxis angeblich die Autonomie von SchülerInnen fördert, kaschieren die disziplinierende Autorität staatlicher Erziehung. Den Auftrag der Schule erfüllen zu wollen, junge Menschen zu einem disziplinierten und somit funktionierendem Glied einer Gesellschaft zu erziehen, mit der Absicht zu vereinen, die Entwicklung mündiger und aufgeklärter SchülerInnen zu ermöglichen, birgt in sich einen unübersehbaren Widerspruch. Die Frage einer Emanzipation im schulischen Kontext beginnt im Bewusstsein dieses widersprüchlichen Spannungsfeldes. Gerade in der klaren Benennung dieses immanenten Widerspruchs von Pädagogik würde viel emanzipatorisches Potential liegen, das „das uneingelöste Versprechen der Emanzipation durch Bildung als ein den herrschenden Verhältnissen immanenten Antagonismus zu politisieren“ in der Lage wäre (Merkens, 2002, S. 10). Die Tatsache, dass Pädagogik mit paradoxen Strukturen zu tun hat, müsste nicht so eklatant problematisch sein, wie sie ist. Der Versuch, autoritäre Strukturen in Schulen im Namen reformpädagogischer Bildungsziele zu verbergen, zeugt jedoch von einer latenten Unfähigkeit, mit diesem Paradoxon umzugehen. Auch in einer pädagogischen Ausbildung hätte der konkrete Umgang mit dieser Dialektik einen emanzipativen Moment, der eine bewusste Positionierung im pädagogischen Verhältnis begünstigen würde. Die offene Debatte darüber würde Bildung als „zentrale[s] Feld einer gegenhegemonialen Praxis“ (wieder) erscheinen lassen (ebd., S. 11), ohne jedoch radikalen Forderungen nach Auflösung oder Überwindung von Institutionen die Hand reichen zu müssen. Vielmehr geht es um das wiederholte Aussprechen einer Frage, die Foucault 1978 gestellt hat: „Wie ist es möglich, dass man nicht derartig, im Namen dieser Prinzipien da, zu solchen Zwecken und mit solchen Verfahren regiert wird- dass man nicht so und nicht dafür und nicht von denen da regiert wird?“ (Foucault, 1992, zit. nach Raunig, 2008, S. 22)

Im hier anschließend letzten Kapitel wird die Konstituierung eines den postfordistischen Anforderungen angepassten LehrerInnensubjekts durch gegenwärtige Bildungsdebatten veranschaulicht. Gleichzeitig wird nach möglichem widerständigen Verhaltenspotential derartig konstituierter LehrerInnensubjekte gefragt. Wie kann in Zeiten des ewigen Sich-Professionalisierens die Handbremse gezogen werden? Wie ist ein Entkommen vor fremder Zuschreibung möglich bzw. wie fremd ist diese Zuschreibung eigentlich?

DAS KOMPETENTE LEHRERINNENSUBJEKT

Die theoretisch pädagogische Auseinandersetzung in meinem Lehramtsstudium war stark von Kompetenzbegrifflichkeiten geprägt. Für eine erfolgreiche Evaluierung der eigenen pädagogischen Handlungen werden Begriffe wie die der Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz als wesentliche Parameter gehandelt. In den bisher erfahrenen Unterrichtssituationen waren die beobachteten Verhaltensweisen von SchülerInnen nur mit großem Willen diesen abstrakten Begriffen unterzuordnen. Die Diskrepanz zwischen der Theorie und der erfahrenen Praxis ließen die Kompetenzbegriffe zu formellen Kategorien werden, deren pädagogische Anwendbarkeit für mich nur eine marginale Rolle spielte. Über das Studium hinaus begegnet man in sämtlichen bildungspolitischen Abhandlungen einem von Kompetenzen geprägten Vokabular. Aktuell ist die Debatte um die LehrerInnenbildung Neu am Laufen, ein daraus entstandenes Anforderungsprofil für PädagogInnen vermittelt mir einen ersten Eindruck offizieller Erwartungen an Kompetenzen zukünftiger LehrerInnen. Auch wenn diesen amtlichen Papieren eine gewisse Realitätsferne eigen ist, haben sie eine konstituierende Funktion öffentlicher Erwartungen an das Berufsfeld von LehrerInnen. Der im Konzept zur LehrerInnenbildung Neu des Öfteren angewandte Kompetenzbegriff meint bestimmte „Fähigkeiten, welche kognitive, emotionale motivationale, volitionale und soziale Fähigkeiten vereinen und sich in adäquatem Handeln situativ aktualisieren können, aber nicht müssen“ (Unterweger, 2014, S. 2).

Es ist eine Tendenz zu erkennen, die nahezu jede bewusste Handlung eines Menschen mit einem Kompetenzbegriff ausstatten und kategorisieren will. Den personenbezogenen Kompetenzen der Selbst-, Sozial- und Systemkompetenz gesellen sich allgemeine und speziell pädagogische Kompetenzen, fachliche und didaktische Kompetenzen, eine interkulturelle, eine interpersonelle, eine Beratungskompetenz sowie eine soziale Kompetenz mit einerseits internen und andererseits externen Partnern hinzu (vgl. ebd.). Jede Handlung wird als eine kalkulierbare und produktive Geste bewertet. Im Kontext unvorhersehbarer Verhaltensweisen wird zwar darauf hingewiesen, dass für PädagogInnen es unvermeidbar ist, „Entscheidungen […] treffen [zu müssen], auf die sie situativ weder auf wissenschaftliche Erkenntnisse noch auf Erfahrungen zurückgreifen können“ (Entwicklungsrat, 2013, S. 2). Im anhaltenden Prozess der Kompetenzentwicklung, wo der Fokus konkret auf dem „Sich-Selbst-Professionalisieren“ gerichtet ist, scheint es nur schwer, die Grenze zwischen der eigenen vermeintlichen Inkompetenz und der Situation festzumachen, die mir eine erfahrungs- und wissenschaftlich ungesicherte, pädagogische Entscheidung abverlangt. Diese Unterscheidung scheint umso unmöglicher, gerade weil das unterbrechende Innehalten als unprofessionell und ineffizient konstituiert wird. Professionell ist das, was Dinge umgehend effizient macht. Die Produktivität der Bildungsmaschine geht vor. Alles, was sie zum Stottern bringen könnte, gilt als kontraproduktiv.  Im Kompetenzkatalog für PädagogInnen wird sämtlichen aufgezeigten Widerständen und Problemen im pädagogischen Verhältnis im selben Atemzug des Aussprechens ein lösungsorientiertes Handeln beigestellt. PädagogInnen „nehmen Fehlerfreundlichkeit als Ausgangspunkt für neue Lernprozesse“ (Unterweger, 2014, S. 5-10), handeln „im Umgang mit Widerstand […] lösungsorientiert sowie entwicklungsfördernd“ (ebd.), „mit Widerstand im System [wird] sachlich […] und kreativ um[gegangen]“ (ebd.), sie erkennen Abhängigkeiten und Vernetzungen und sind „gleichzeitig fähig, ihre Rollenklarheit im Sinne des Professionsbewusstseins beizubehalten“ (ebd.). Innere Werte und Überzeugungen werden distanziert reflektiert und im selben Augenblick professionell weiter entwickelt. „Sie haben die Bereitschaft, laufend ihr Rollenverständnis, ihre Lernbiografie, ihre Persönlichkeitsentwicklung und ihre Kompetenz zu reflektieren“ (Entwicklungsrat, 2013, S. 3). Im Konzept der LehrerInnen Bildung Neu wird von PädagogInnen gefordert, ihren Beruf als einen „sich fortsetzenden Prozess der Kompetenzentwicklung in der Fort- und Weiterbildung“ zu sehen (BMBF, 2015). Dieses Bewusstsein sei von entscheidender Bedeutung, um „sich stetig verändernde[n] Professionalisierungs-erfordernisse[n]“ anpassen zu können (ebd.).

Das pädagogische Handeln wird als ein ständig fortlaufender Prozess zwischen Aktion und Reaktion, Fortbildung und Anwendung, Reflexion und Veränderung gezeichnet. Ein nahtloses Agieren macht ein Innehalten obsolet. Orientierungslosigkeit und Entschleunigung gibt es nicht, Jede Art der Rückbesinnung hat die optimierte Zukunft schon im Visier. Dieser hier deutlich werdende Fortschrittsgedanke generiert eine omnipräsente Vormachtstellung der konsensuellen Effizienz. Jede Pause, jeder unterbrechende Moment des Dissenses bekommt einen störenden, ineffizienten und illegitimen Beigeschmack. Einer zeitintensiven und unbestimmten Diskussionskultur wird hier durch ihre negative Konnotation die Berechtigung entzogen. Das Bedürfnis nach Diskussion wird aufgrund eines hohen Maßes an gefordertem Selbstverständnis ohnehin irrelevant. „Für PädagogInnen ist regelmäßige berufsbegleitende Fortbildung eine Selbstverständlichkeit. Sie verknüpfen diese mit der Weiterentwicklung ihrer Institution, für die sie sich mitverantwortlich fühlen“ (Entwicklungsrat, 2013, S. 4).

In Zeiten des offiziell diagnostizierten Vorhandenseins vielfältiger Phänomene (Pluralisierung (ebd.)), richten sich die bildungspolitischen Umbaumaßnahmen nach dem zentralen „Bedürfnis nach Verlässlichkeit und gesicherter Qualität“ (ebd., S. 1). Als oberste Priorität des Projektes LehrerInnenbildung Neu wird die Qualität von Bildungsinstitutionen angeführt. Für die qualitative Beurteilung stellen die „erzielten Lernergebnisse im Sinne von Einstellungen, Wissensstrukturen und Kompetenzen der Lernenden“ wesentliche Kriterien dar. PädagogInnen sollen lernergebnisorientiert handeln und im Sinne des Selbstverständnisses für die Lernergebnisse Verantwortung übernehmen (vgl. ebd.). Durch die Forderung, sich für eine Institution mitverantwortlich zu fühlen, deren Weiterentwicklung an die Weiterentwicklung der LehrerInnen gekoppelt wird, verlagert sich die offizielle Verantwortung des Bildungsauftrags von der Institution auf die ihrer MitarbeiterInnen. Das unerschöpfliche Professionalisierungspotenzial der Lehrperson wird direkt mit einer möglichen Qualitätssteigerung der Institution verlinkt. LehrerInnen haben es jetzt selbst in der Hand, ihr Arbeitsumfeld zu verbessern. Und das bietet hinsichtlich des Potentials eines subversiven Handlungsraumes verschiedene Möglichkeiten.

Als Nachteil einer steigenden Eigenverantwortung kann eine legitimierte Prekarisierung der Arbeitsverhältnisse gesehen werden. Der Logik des Marktes nach wird ein flexibles Unternehmen bzw. Institution flexible Arbeitsverhältnisse benötigen. Die Verantwortung für negative Entwicklungen im Arbeitsumfeld wird nicht im Gesamten gesucht werden, sondern zunehmend im Singulären. Daraus entstehende befristete Arbeitsverträge erschweren kritisches und subversives Handeln enorm. Die Folgen von Kritik und Unterbrechung in einem Unternehmen bzw. in einer Institution wirken sich konsequenterweise auf die eigene berufliche Situation aus.

Dennoch bietet die neoliberalistische Umstrukturierung neben der Verlagerung von Verantwortung auch neue Formen der Autonomie und Selbstbestimmung. Das Modell des lebenslangen Lernens kann zum einen zu einer „zeitlichen und räumlichen Entgrenzung“ von Bildung führen (Merkens, 2002, S. 11). Der lineare Bildungsweg wird durch ein polymorphes Modell verstreuter Bildungsorte ersetzt, „alternative Räume und Netzwerke der Gestaltung von Wissen und Kritik“ (ebd.) können gegenhegemoniale Praxen entstehen lassen. Das Wegfallen des lückenlosen Erscheinungsbildes von CV und Biographie als Qualitäts- und Skillfaktor wird neue Möglichkeiten der Desidentifizierung von bestehenden Kategorien ermöglichen.

Durch die partielle „Entstaatlichung des Bildungswesens“ (ebd.) verliert der Staat auch Teile seines Kontroll- und Einflussbereiches. Als Chance für eine Unterbrechung kann hier eine mögliche Selbstbestimmung der berufsbegleitenden Fortbildungsinhalte gesehen werden. Eine außerhalb der Institution stattfindende Weiterbildung kann zur Aneignung kritischer oder auch „sinnfreier“ Sichtweisen verwendet werden, das Sich-Selbst-Fortbilden schafft unbestimmten und unkontrollierten Raum. In etwa wie die von Rancière beschriebene Wiederaneignung der Nacht als Zeitraum für eine politische Subjektivierung den Proletariern zur sozialen Emanzipation verholfen hat, so könnte der selbstbestimmbare Raum einer berufsbegleitenden Fortbildung den LehrerInnen zu ihrer Emanzipation von der endlosen Professionalisierung verhelfen. „Entscheidend ist der entidentifizierende Moment, in dem von einer Identität oder Entität als Arbeiter, als Frau, als Schwarzer[, als LehrerIn,] übergegangen wird zu einem Raum der Subjektivierung der Ungezählten, der jedem offen steht“ (Rancière, 2005, S. 4).

In der kollektiven Selbst-Fortbildung wäre somit das Potential einer politischen Subjektivierung im Sinne Rancières angelegt. Der vereinende Slogan könnte sein:  „Unterbrochen bilden wir uns alle fort!“

AUSSICHT

Natürlich hoffe ich, zukünftige SchülerInnen tun in etwa das, was ich von ihnen erwarte. Kurz vor dem Abschluss meiner Arbeit begegnete ich einem Textfragment meiner anfänglichen Skizzen zur Frage, was ich den als Lehrer für Erwartungen an SchülerInnen hätte. Blauäugig hatte ich mir notiert: „Das, was ich mir von SchülerInnen erwarte, sind herausfordernde und unerwartete Fragen, Antworten und Verhaltensweisen.“ Würde diese Erwartung zur Gänze eintreten, würde ich sehr bald vor überwältigender Erschöpfung darniederliegen. In meiner Vorstellung sind SchülerInnen mir gegenüber wohlgesonnen. Sie haben grundsätzlich eine positive Einstellung zum Leben und zur Schule, ihr noch nicht erlebtes, jedoch vorhandenes Interesse an Kunst wartet nur darauf, durch meine bildnerische Erziehung geweckt zu werden. Erinnerungen an die rebellischen Momente der eigenen Schulzeit werden mit der Erklärung abgefertigt, die Lehrer von damals seien doch reaktionäre Spießer gewesen. Ich werde einer dieser coolen Lehrer sein, die wissen wie man sich zu verhalten hat, um auch von den Querköpfigen gemocht zu werden.

Es ist schwer vorstellbar, dass Ablehnung und Widerstand immer Teil eines pädagogischen Verhältnisses sein werden und vor allem sein sollten. Gerade der Versuch, die Widerspenstigkeiten von SchülerInnen für das eigene, natürlich gut gemeinte, Unterrichtsprojekt nutzbar zu machen, bedient sich der doch vehement kritisierten Strategie eines neoliberalen „Effizienzierens“. Was bedeutet es aber, Probleme und Widerstände nicht produktiv zu machen, sondern sie als das, was sie sind, zu akzeptieren?  Die Beantwortung dieser Frage konnte innerhalb dieser Arbeit nicht zur Gänze getätigt werden, dennoch wird das Tragen dieser Frage inklusive der erhaltenen Erkenntnisse in meinem Kopf wesentlich zu einem möglichst inkompetenten und unvorhersehbaren Reagieren auf berufliche Herausforderungen beitragen.

 

LITERATURVERZEICHNIS

 Bernhard, Armin: Pädagogische Grundverhältnisse. Die Relevanz Antonio Gramscis für eine emanzipative Pädagogik, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 141-156.

BMBF, WWW: https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/kompetenzen.html), 2015, abgerufen am 25.03.2015.

Blechman, Max & Anita Chari und Rafeeq Hasan: Einleitung in „Democracy, Dissensus and the Aesthetics of Class Struggle. An exchange with Jacques Rancière“, Historical Materialism, Ausgabe 13:4, Leiden, 2005, S. 285-301, frei übersetzt von F. Amir: Demokratie, Dissens und die Ästhetik des Klassenkampfs: Ein Gedankenaustausch mit Jacques Rancière, S. 1-11, (noch nicht veröffentlicht).

Candeias, Mario: Gramscianische Konstellationen. Hegemonie und die Durchsetzung neuer Produktions- und Lebensweisen, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 15-32.

Entwicklungsrat: Andreas Schnider & Roland Fischer & Arthur Mettinger und Christiane Spiel: Professionelle Kompetenzen von PädagogInnen-Zielperspektive, Bmbf, Wien, 2013.

WWW: https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/paedagoginnenkompetenzen_26988.pdf?4dzgm2, abgerufen am 24.03.2015.

Gaedt, Christian: Antonio Gramsci (1891-1937). Biografische Notizen, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 204-203.

Gramsci, Antonio: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe. Ausgewählte Paragraphen zu Fragen der Erziehung und Bildung, in: Andreas Merkens (Hg.), Antonio Gramsci. Erziehung und Bildung, Argument Verlag, Hamburg, 2004, S. 47-190.

Heise, Mikiya & von Fromberg, Daniel: „Die Machtfrage stellen“. Zur politischen Theorie Antonio Gramscis, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 110-125.

Jäger, Michael: Die Partei, die ein Ziel hat, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 126-140.

Marchart, Oliver: Gramsci und die diskursanalytische Hegemonietheorie. Ein fragmentarisches ABC, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 175-189.

Merkens, Andreas: „Die Regierenden von den Regierten intellektuell unabhängig machen“. Gegenhegemonie, politische Bildung und Pädagogik bei Antonio Gramsci, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 157-175.

Ders. (Hg.): Einleitung, in: Antonio Gramsci. Erziehung und Bildung, Argument Verlag, Hamburg, 2004, S. 6-14.

Ders. (Hg.): Erziehung und Bildung im Denken Antonio Gramscis. Eckpunkte einer intellektuellen und politischen Praxis, in: Antonio Gramsci. Erziehung und Bildung, Argument Verlag, Hamburg, 2004, S. 15-44.

Ders.: Neoliberalismus, passive Revolution und Umbau des Bildungswesens. Zur Hegemonie postfordistischer Bildung, in: Meyer-Siebert et al (Hg.), Die Unruhe des Denkens nutzen. Emanzipatorische Standpunkte im Neoliberalismus, Argument Verlag, Hamburg, 2002, S. 171-182.

Liesner, Andrea: Vom Panopticon zum Qualitätsmanagement. Die hohe Kunst des gouvernementalen Verteilens, in: Dzierzbicka, Agnieszka & Josef Bakic und Wolfgang Horvath (Hg.): In bester Gesellschaft. Einführung in philosophische Klassiker der Pädagogik von Diogenes bis Baudrillard, Löcker Verlag, Wien, 2008, S. 173-176.

Rancière, Jacques: Vorwort zur englischen Neuauflage, in: Die Nacht der Proletarier. Archive des Arbeitertraums, Turia + Kant Verlag, 2012, S. 13-18.

Ders.: Die Lust an der politischen Verwandlung, in: Jacques Rancière, Moments politiques. Interventionen 1977-2009, diaphanes Verlag, Zürich, 2011, S. 187-198.

Ders.: Mai 68, überprüft und korrigiert, in: Jacques Rancière, Moments politiques. Interventionen 1977-2009, diaphanes Verlag, Zürich, 2011, S. 183-186.

Ders.: Politiken des Unvernehmens, in: Jacques Rancière, Moments politiques. Interventionen 1977-2009, diaphanes Verlag, Zürich, 2011, S. 167-183.

Ders.: Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, Passagen Verlag, Wien, 2009a.

Ders.: Der emanzipierte Zuschauer, Passagen Verlag, Wien, 2009b.

Ders. in: Blechman, Max & Anita Chari und Rafeeq Hasan: „Democracy, Dissensus and the Aesthetics of Class Struggle. An exchange with Jacques Rancière“, Historical Materialism, Ausgabe 13:4, Leiden, 2005, S. 285-301, frei übersetzt von F. Amir: Demokratie, Dissens und die Ästhetik des Klassenkampfs: Ein Gedankenaustausch mit Jacques Rancière, S. 1-11, (noch nicht veröffentlicht).

 Raunig, Gerald: Instituierende Praxen, No. 1. Fliehen, Instituieren, Transformieren, in: Stefan Nowotny, Gerald Raunig: Instituierende Praxen. Bruchlinien der Institutionskritik, Turia + Kant Verlag, 2008, Wien, S. 21-34.

 Scherrer, Christoph: Hegemonie: empirisch erfassbar? in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis, Argument Verlag, Hamburg, 2007, S. 71-84.

Schirlbauer, Alfred: Die totalitäre Sprache des Papiers. Heydorns „Industriefaschismus“ in Zeiten neoliberaler Bildung, in: Dzierzbicka, Agnieszka & Josef Bakic und Wolfgang Horvath (Hg.): In bester Gesellschaft. Einführung in philosophische Klassiker der Pädagogik von Diogenes bis Baudrillard, Löcker Verlag, Wien, 2008, S. 158-161.

Unterweger, Eva: Personbezogene [sic] überfachliche Kompetenzen von Pädagoginnen und Pädagogen, Wien, 2014.

WWW: http://www.oezeps.at/wp-content/uploads/2014/01/Personenbezogene-%C3%BCberfachliche-Kompetenzen.pdf, abgerufen am 26.03.2015.

Wikipedia:

WWW: http://de.wikipedia.org/wiki/P%C3%A4dagogik, 2015, abgerufen am 26.04.2015.

WWW: http://de.wikipedia.org/wiki/Akkulturation, 2015, abgerufen am 25.04.201

  1. WARUM PÄDAGOGIK IMMER POLITISCH IST

 

Pädagogik: altgriechisch Paideia, hergeleitet von paidos: „Kindheit“ und ágogein: „führen, transportieren, treiben, ziehen.“ (Wikipedia, 2015)

Dem Ursprung des Wortes Pädagogik zufolge ist in der Erziehung junger Menschen ein führendes Element mitangelegt. Doch nicht nur junge Menschen werden in pädagogischen Zusammenhängen geführt, auch alte, kranke und eigentlich alle Menschen sind in Berührung mit Führung, sobald die Pädagogik im Spiel ist. Im Sinne  Gramscis hört sich das so an: „Führung vergesellschaftet sich, sei sie politisch, kulturell oder moralisch-ethisch ausgerichtet, vorrangig in pädagogischen Formen“ (Gramsci, zit. nach Merkens, 2007, S. 158). Pädagogik kann deshalb als ein gesamtgesellschaftliches Strukturverhältnis bezeichnet werden.

Mein Interesse gilt dem oft unsichtbaren Führungsanteil pädagogischer Handlungen. PädagogInnen aller Art tragen, bewusst oder unbewusst, freiwillig oder böswillig, konstitutiv zu hierarchischen Konstellationen bei. Eine weitere zentrale Frage:

Inwiefern bin ich in meiner bloßen Erscheinung als Lehrkraft neben meiner inhaltlichen Lehre politisch?

Sich dafür zu entscheiden, als PädagogIn zu arbeiten, bedeutet, mit bestimmten Sichtweisen einverstanden zu sein. Jede pädagogische Intention einer Lehrkraft verkörpert partiell die staatliche Initiative der Reproduktion bestehender politischer Verhältnisse. Ob ich will oder nicht, als LehrerIn werde ich Teil des großen Projektes staatlicher Akkulturation, welches das „Hineinwachsen einer Person in ihre kulturelle Umwelt durch Erziehung“ meint (Wikipedia, 2015). Ohne dieses Projekt zu bewerten, soll hier auf die Inhalte des Gesamtpakets LehrerIn hingewiesen werden. Durch meine Rolle als PädagogIn vergesellschaften sich staatliche Erziehungsinhalte, und das schon, bevor ich den Mund aufgemacht habe.

Die Art und Weise der Positionierung einer Lehrkraft im pädagogischen Verhältnis hat eine inhärent politische Dimension. Jedes Agieren und Reagieren hat Wirkung. Und gerade weil die Wirkung im pädagogischen Verhältnis so unvorhersehbar ist, ist das Bewusstsein über unbewusste Artikulationen einer LehrerIn sehr hilfreich. Mein Anliegen ist es, die politische Relevanz des Verhaltens einer Lehrkraft in der Institution Schule deutlich zu machen. Ich bin für eine klare Benennung der politischen Dimension der schulischen Erziehung und gegen das Unternehmen, ihre autoritäre Struktur mittels neoliberaler Bildungsinnovationen unkenntlich zu machen. Darüber hinaus stelle ich mir die Frage, wie emanzipatorisches Handeln innerhalb eines pädagogischen Verhältnisses aussehen kann. Eine pädagogische Handlung besitzt eine inhärente Ambivalenz zwischen einem emanzipatorischen und einem disziplinierenden Moment. Eine Lehrperson kann versuchen, ihre pädagogische Handlung emanzipatorisch oder disziplinierend auszurichten. Ich will versuchen, als Pädagoge eine emanzipatorisch wirkungsvolle Rolle in Bezug auf die eigenen Verhältnisse und auch die der SchülerInnen im gesellschaftlichen Ganzen zu finden. Als emanzipatorisch wirkungsvoll bezeichne ich ein pädagogisches Handeln, welches ein Denken in Zusammenhängen bei allen Akteuren des pädagogischen Verhältnisses begünstigt; welches mit einem Bewusstsein über die eigene aktive und passive Rolle innerhalb der gesellschaftlichen Verhältnisse einhergeht; welches mit der prinzipiellen Wechselseitigkeit pädagogischer Verhältnisse einverstanden ist und welches Raum für Unkontrollierbarkeiten lässt. In meiner idealistischen Vorstellung hat sich Emanzipation kein Ziel auf ihre Fahnen geschrieben, kein Versprechen einer besseren Welt wird von ihr verkündet, kein politisches Programm schmückt sich mit ihrer Rhetorik, kein Lehrplan verkündet ihre Erfüllung.

Um mehr über die Möglichkeit dieser Rolle zu erfahren, durchstöberte ich die zwei emanzipatorisch angelegten Gedankengebäude Antonio Gramscis und Jacques Rancières. Gefunden wurden zwei scheinbar ähnliche, im Kern jedoch grundverschiedene Vorstellungen von Emanzipation. Inwiefern Gramscis und Rancières Betrachtungsweisen für die eigene emanzipatorisch wirkungsvolle Rolle fruchtbar gemacht werden können, soll im Folgenden erläutert werden.